【导读】近期，一句网络评论引发热议：“中国送走了廉价农民工，却迎来了廉价大学生，而这些大学生正是当年那批廉价农民工辛辛苦苦培养出来的子女。”事实上，在高校、高职学生走出校园之前，他们中的许多人就已经开始假期打工或兼职实习。这些工作待遇极低，也没有合理的劳动保障。

本文解析了这种不稳定的“学生工劳动体制”。过去数十年来，在职业教育的市场化运作过程中，一个显著变化是：以往注重校企平等互惠和学生技能提升的“半工半读”制，被“实习”这种校企之间不对等的交换关系所替代。学生工们具有学生和工人的双重身份，并受到学校和工厂的双重管控，然而，“提高学生专业技能”这一最初目标往往被忽略。相反，学生们纷纷被送入与他们专业毫不相关的劳动密集型企业中去。在那里，他们几乎没有机会实践自己所学的专业知识，只是一味地出卖劳动力，为企业节省大量劳动力成本。

这种工作环境给他们带来三种负面影响：一是去技能化和异化，许多企业只是让学生从事技术含量低、边缘性的生产环节，学生工只能机械重复简单的操作，普遍感到自己是没有灵魂的“零件”；二是社会生活碎片化，破碎的社会关系将学生工变成相互之间毫无联系的“原子”；三是不稳定和不安全感，学生工由于实习身份，其权益不受劳动法律保护，没有工伤保险和医疗保险，在遭遇工伤时求偿困难。作者认为，学生工处在一种缺乏劳动保障、时刻面临工伤威胁并缺乏技术和社会支持的不安全状态下，这也对他们的自我认同带来诸多挑战。

本文节选自《回归劳动：全球经济中不稳定的劳工》，转自“社会学会社”，原题为“劳动力的商品化与不稳定的学生工劳动体制”，仅代表作者本人观点，供诸君参考。

劳动力的商品化与不稳定的学生工劳动体制

问题的提出与研究方法

2012年5月8日，网易新闻发布了《电子业学生工调查报告》，引发公共舆论的关注。2010年开始，有关学生工的新闻便在媒体上频繁出现。人们不禁要问：“谁是学生工？”在这些事件中，大量“学生工”是来自职业技术学校的学生。他们以“实习生”的身份，自愿或非自愿地进入工厂或其他工作场所劳动。这些被称为“学生工”的劳动者具有学生和工人的双重身份，在劳动过程中接受学校和工厂的双重管理。

许多跨国公司都有使用学生工的惯例。比如，迪士尼公司的迪士尼学院计划（Disney's College Program），累计30余年在全球有合作关系的学校（college partners）中招募了5万名实习生。2010年夏天，富士康在生产旺季通过实习项目招聘了15万名年轻的学生，大约占到员工总人数的15%，其中在为苹果公司生产产品的事业群里，学生工的数量达到2.8万名，比2007年的4539人翻了6倍。当“学生工”逐渐成为许多企业倾向雇用的群体时，一种新的劳动体制——学生工劳动体制——也就形成了。

本文希望从劳动体制的研究框架出发，引入波兰尼的“劳动力商品化”理论，考察劳动力的商品化对学生工劳动体制形成的影响。本文将采用文献研究的方法分析中国经济改革过程中劳动力的商品化如何影响中国的职业教育体系，同时通过申厂的案例来分析这种影响的结果，即学生工劳动体制是如何在劳动力的商品化进程对中国职业教育体系的影响中形成的？这种劳动体制具有什么特征？

本文有关申厂的资料主要来自中国大陆和港澳台20所高校，包括北京大学、清华大学、中山大学、台湾大学、香港中文大学等60多名社会学系与新闻系的学生所组成的中国大陆和港澳台高校调研组在2010年6月至10月对申厂工人的访谈和问卷。作为世界500强企业和世界最大的终端装配供应商，申厂不仅拥有80万名员工，同时与一大批职业技术学校签有就业协议。相对于其他企业，学生工劳动体制及其对学生的影响在申厂表现得尤为突出。访谈和问卷涉及申厂位于深圳、南京、昆山、杭州、天津、廊坊、太原、上海、武汉9个城市的12个厂区，其中有效问卷共1736份，深度访谈共300例。其他资料还包括2012年至2015年，研究者在重庆、成都和郑州收集的对申厂分厂工人的访谈资料。

理论回顾与本文的研究框架

“劳动体制”（labour regime）是劳动社会学的经典概念，指围绕着劳动形成的权力关系。布洛维在《生产政治》一书中对工厂内部的劳动体制进行了类型学划分。他通过国家干预、劳动过程、劳动力市场、劳动力再生产四个维度来考察工厂内部的劳动体制，即“工厂政体”（factory regime），并将其分为两种类型：一种是“专制的”（despotic）劳动体制，即国家对劳动者缺乏保障，劳动力市场供不应求，劳动者依赖工资生存，强迫接受劳动；另一种是“霸权的”（hegemonic）劳动体制，即国家为劳动者提供福利，劳动力市场供过于求，劳动者对工资的依赖性小，主动为资本主义体系劳动，与资本家存在共识。

近年来学者对于劳动体制的研究开始关注劳动者的“学生身份”在劳动体制中扮演的角色。这些学者认为在全球化的背景下，资本通过教育体系将学生转化为更加灵活和廉价的劳动力，从而形成“学生工劳动体制”（student labour regime）。这些学者认为，在“学生工劳动体制”中，学生工具有“学生”和“工人”的双重身份，并且受到学校和工厂的双重管理和控制。虽然“学生工劳动体制”将劳动者作为“学生”的社会身份纳入劳动体制的研究中考虑，但存在以下两个问题。其一，现有对于“学生工劳动体制”的考察是以西方的劳资关系模式为参照系，从而反观当代中国的劳动及其权力关系，这种视角缺乏历史的视野来考察“教育”与“劳动”之间的关系，也缺乏变迁的视角来看待“学生工劳动体制”的形成。其二，现有的“学生工劳动体制”研究是从静态和截面的角度来考察国家、资本与学校之间的关系，缺乏对“学生工劳动体制”形成背后政治经济制度变迁的讨论。

本研究旨在弥补以上研究的不足，通过引入历史的视角，从变迁的角度来考察职业教育体系变迁与“学生工劳动体制”的兴起。为了更好地讨论“学生工劳动体制”变迁背后宏观的结构性力量的作用，本研究通过引入波兰尼的“劳动力商品化”理论来讨论劳动力市场变迁对职业教育体系的影响，以及由此产生的“学生工劳动体制”及其对学生的影响。

改革过程中劳动力的商品化及其对中国中等职业教育体系的影响

1.计划经济时期劳动力的“去商品化”

在中国的计划经济时期，国家掌控着资源的获取和分配。通过城市单位制和农村生产队的建立，国有企业、农村生产组织与国家之间呈现出波兰尼所提及的“辐辏状”关系。这个时期，劳动力也是“去商品化”的，具体表现在以下方面。首先，劳动力具有非流动性。劳动力成为商品的首要条件就是能够自由流动。但是在计划经济时期，中国的劳动者都被组织在生产单位中，难以自由流动。农民、干部和工人都被固定在生产和生活为一体的组织中。工人的流动需要办理大量手续，大多数人都固定在组织内进行永久性就业。除非极特殊的原因，企业方面的解聘辞退和劳动者方面的辞职都难以正常操作。劳动力的非流动性使得劳动者无法成为出卖自己劳动力的自由流动者。其次，劳动力与生产组织之间的关系是行政关系，而非市场契约关系。劳动者作为个体，与生产组织之间并不是交换关系，而是依赖关系。路风认为，劳动力的不可流动性加上国家对于资源的统一分配，使得资源在单位中沉淀下来，导致了作为社会成员的劳动者过分依赖于家长式的单位，单位制内实行家长制的行为准则也就不足为奇，这些准则包括重视人际关系、平均主义和服从权威等。安德鲁·华尔德（Andrew Walder）的研究也认为劳动者与单位之间的关系是一种糅合“依从”和“庇护”的“传统关系”。劳动者对单位制的依赖和单位制对劳动者的庇护，都体现了以单位制为中心的关系。这种关系并不等同于市场上“以物易物”的交换关系。这种依附关系背后是劳动者与单位制的社会契约，而非市场契约。这种社会契约不仅包括对劳动者与单位之间的经济相关权利和义务的规定，还包括对劳动者与单位之间政治权利和义务的规定。最后，劳动力的配置依赖国家行政。劳动者的所得由国家通过再分配的方式重新确定。劳动力并没有市场价格。不同劳动力的价值由国家统一制定。劳动者并不能拿自己的劳动力交换一定的工资。劳动者在哪里就业，获得什么样的工资都是国家通过经济组织进行行政配置的结果。由以上三点可以看出，中国计划经济时期的劳动力的商品化程度非常低，劳动力的配置主要依赖以国家为中心，以经济组织为依托的行政分配模式。

2.计划经济时期国有企业与中等职业学校之间的互惠共生关系

在劳动力商品化程度较低，而其配置主要依赖国家行政力量调控的情况下，国有企业与中等职业学校的关系也由国家主导。在计划经济时期，如果说国家与国有企业、中等职业学校之间的关系具有“辐辏性”，那么国有企业与中等职业学校之间的关系则是由国家主导的平等互惠关系，并在某些情况下呈现出一体化的状态。这种平等互惠的关系由国家的“工读结合”思想和“半工半读”的制度固定下来。1958年2月，一届全国人大五次会议上《关于1958年国民经济计划草案的报告》正式提出“在教育方面，今后要有步骤地实行半工半读的教育制度”。1958年5月10日，刘少奇在中共中央政治局扩大会议上又作了《我国应有两种教育制度、两种劳动体制》的讲话，提出在“全日制的学校教育制度和现在工厂里面、机关里面8小时的劳动制度”之外，还可以采用一种制度，“就是半工半读的学校教育制度和半工半读的劳动制度”。1958年5月27日，天津国棉一厂办起了全国第一所半工半读学校，从全厂各车间选取51名生产工人，实行6小时生产、2小时上学的劳动制度。这种半工半读制度存在两种方式，一种是国有企业与职业学校合作，学生以工人的身份进入工厂生产，既在工厂的劳动中学习生产技能，又获得学校教育。在这种形式下，工厂和学校之间互惠互利。对于工厂来说，一方面这些学生可以作为未来企业技术工人的人才储备，另一方面可以节约工厂的劳动力开支。对于学校来说，有助于学生学习和钻研某个行业的特殊技能，也有助于增强职业学校培训的针对性，即“三对口”：学校规模大小与工厂的生产任务对口、设置的专业与工厂的产品对口、各个专业的人数与各车间的需求对口。另一种是国有企业自己办学校，将自己的工人转化为半工半读的学生。1958年5月30日，中共中央政治局扩大会议和6月8日、6月20日的相关会议上，半工半读学校被界定为正规学校。由此，厂办技校制度实现了工厂与学校的一体化，成为企业单位制的重要组成部分。在以上两种形式中，国有企业与职业学校的合作体现了二者之间的互惠关系，而国有企业自己办技校，实现厂校一体化，则体现了二者之间的共生关系。不管是互惠还是共生关系，双方都获得益处，对生产和教育都存在促进和推动作用。这种国有企业与学校之间的互惠共生关系，由国家的行政配置给予保障。半工半读制度是国家介入下推动的制度，而企业与学校之间的互惠共生关系也在国家统一性的资源调配下得以维系。这最明显的体现在半工半读的费用不用半工半读的劳动者承担，而通过两种渠道获得：一种渠道是通过编制开支预算计划由国家财政下拨经费，另一种渠道是使用超过计划数额的部分按一定比例奖励给企业的利润。由此可见，国有企业与学校之间的互惠共生关系与计划经济中国家与单位之间“辐辏性”的关系是紧密相连的。

3.经济改革过程中劳动力的商品化

虽然中国1995年颁布的《劳动法》第一次以法律的形式明确了劳动力的商品属性，但劳动力的商品化在1978年改革初期便开始了。参与制定1995年《劳动法》的全国人大法工委行政法室的工作人员论述道：“《劳动法》弄起来是比较早的，大概在1978年、1979年改革开放的时候，但后来就搁下了……在这之后，又因为1986年劳动合同制改革，很多东西没有确定，对于怎么管理劳动力市场还没有特别明确的看法。这样到了90年代初开始又在弄。一直到1994年就差不多过了。”从1979年的《中共中央关于加快农业发展若干问题的决定（草案）》所规定的“不许分田单干。除某些副业生产的特殊需要和边远山区，交通不便的单家独户外，也不要包产到户”，到1982年1月的1号文件中的“目前实行的各种责任制，包括小段包干定额计酬，专业承包联产计酬，联产到劳，包产到户、到组，包干到户、到组等等，都是社会主义集体经济的生产责任制。不论采取什么形式，只要群众不要求改变，就不要改变”，家庭联产承包制的兴起及其所形成的大量农村剩余劳动力为劳动力成为商品创造了条件——大量自由流动的劳动者。同时，1979年《中华人民共和国中外合资经营企业法》的颁布和1984年珠海、深圳、汕头、厦门四个经济特区的成立也宣告了中国大量引入外资、积极融入全球市场实践的开始。引入的外资急切希望建立一个庞大的劳动力市场来吸纳大规模生产所需要的劳动力。《中华人民共和国中外合资经营企业劳动管理规定》（以下简称《规定》）便孕育而生，其中《规定》的第二条写道：“合营企业职工的雇佣、解雇和辞职，生产和工作任务，工资和奖励，工作时间和假期，劳动保险和生活福利，劳动保护，劳动纪律等事项，通过订立劳动合同加以规定。”这一《规定》拉开了合同制度建立的帷幕。新建立的合同制度将工人与企业之间的社会契约逐渐转变为市场契约。工人的劳动力逐渐变成在市场上可以进行自由买卖的商品。随着1984年开始的国有企业改革的不断深化，工人与企业之间的关系越来越具有市场化的特征。1997年，朱镕基在党的第十五次全国代表大会上发布了“减员、增效、下岗分流、鼓励兼并”的讲话，不仅宣告了许多国有企业已经变成私营的经济单位，而且宣告了它们的劳动力已经变成可以在市场上进行自由交换和流通的商品。

4.劳动力的商品化与校企之间不平等交换关系的形成

1978年改革开放以后，国家就开始不断推动职业技术学校的发展，以适应劳动力的商品化进程。下文将通过回顾这类学校发展的历史来展示劳动力的商品化是如何影响中等职业教育体系，从而建构不平等交换的校企关系。

职业技术教育作为一种制度上的设置，与中国的经济发展策略密切相关。中华人民共和国成立初期，重工业的建设需要大量的技术人才。为了满足经济建设的要求，国家制订“一五”计划，并从苏联引进中等技术学校教育和技工学校教育的模式。至1953年，中国已经建立起以中专（3～4年学制，培养中等专业技术干部）和技校（3年学制，培养中等技术操作工人）等中等专业学校为主体的职业教育体系。20世纪50年代中期，中专和技校发展迅猛。1965年，中等职业技术学校学生人数与普通中学的学生人数比达到1∶1.74。这段时期，国家施行“统分统配”的制度。中专和技校的所有运行费用纳入国家财政计划。学生一旦毕业，便根据计划安排被直接分配到相应的工厂。劳动力的流动由国家严格控制。工人与国家之间的社会契约由国家保证。同时，为了适应工业大发展的需要，国家通过各种方案鼓励半工半读的学校教育制度和半工半读的工厂劳动制度，即学校的学生进入工厂实践，工厂工人进入学校学习的两种劳动制度和两种教育制度。这种劳动—教育制度通过“工学结合”被固定下来，不仅为在校学生提供了很多实践机会，而且为企业培养了大量专业技术人才。

虽然职业技术教育因为“文化大革命”停滞了一段时间，但在1978年后又进入了新的发展时期，并在1996年达到高峰。从1978年开始的劳动力商品化，需要大量的技术劳动力服务于劳动力市场。1978年邓小平在全国教育工作会议上指出：“要调整中等教育结构，发展职业技术教育以适应市场经济发展的需求。”1980年，教育部、国家劳动总局颁布了《关于中等教育结构改革的报告》，提出了将一部分普通高中转变为职业技术学校等政策。1983年，教育部、劳动人事部、财政部和国家技委联合下发《关于改革城市中等教育结构、发展职业技术教育的意见》，提出对教育部门主办的职业技术教育每年追加一次补助。1985年，国务院颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“初步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。”1980年至1985年，高中阶段的中等专业学校、技工学校和农业职业高中的在校生分别增长了26.4%、9.1%和4.8倍，同时普通高中在校生却减少了24.6%。之后，1991年国务院出台的《关于大力发展职业技术教育的决定》又强调了扩大职业教育的招生规模，但提出要“产教结合、工学结合”。1995年国家教委、财政部发布的《关于职教师资班学生享受师范生待遇的通知》又提高了职教师资班学生的待遇。但真正为职业技术教育的发展和完善提供法律保障的，还当属1996年颁布的《职业教育法》。它明确了职业教育的根本任务和办学体制，提出了职业教育发展的方法和途径。

1996年的《职业教育法》使职业教育达到了前所未有的高峰。但与此同时，国家对职业高中学生实施的“统分统配”制度开始松动。这一时期国家投入大量的教育经费，是为了确保职业技术学校为初步建立的劳动力市场提供大量的劳动力。但是，随着劳动力商品化的不断深入，原有的职业教育体系与市场化之间的张力也逐渐显露。一方面，20世纪90年代快速的职业教育发展制造了大量的职业技术工人；另一方面，20世纪90年代国企改革带来的国企倒闭和国有企业员工的下岗，缩紧了企业对技术工人的需求。当劳动力的商品化使得供求关系成为劳动力市场的运作准则时，这种张力变得不可协调。面对这种张力，国家的解决办法并不是限制劳动力的商品化，而是促进职业教育的改革。其中包括废除原来的“统分统配”制度，取消之前对职业教育学校的补助，提倡职业教育的市场化运作。随着国家从企业与学校之间关系的抽离，国家鼓励企业与学校之间直接建立联系。1999年，国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》），正式宣告了职业教育的改革方向：“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通、相互衔接的教育体制。”《决定》还提出，政府将减少对职业教育在招商和就业、教学设施、专业设置和课程等方面的投入。这一切都表明国家开始将市场规则引入职业教育领域。

2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》进一步推动了职业教育的市场化进程，提出坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针，积极推动职业教育从计划培养向市场驱动转变，从政府直接管理向宏观引导转变，从传统的升学导向向就业导向转变；实行“学结合、校企合作、顶岗实习”的人才培养模式。2006年，教育部下发的《关于全面提高高等职业教育教育品质的若干意见》（16号文件），提出职业学校要大力推行“校企结合、工学结合”。同年发布的《职业院校试行工学结合、半工半读的意见》，就中等职业学校学生顶岗实习1年，高等职业学院实习实训半年提出了操作性的指导意见。随后，国家不再对企业与学校之间的关系做行政性的规制。2006年发布的《关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》（教职成〔2006〕4号）要求职业院校紧紧依靠行业企业办学，进一步扩展和密切与行业企业的联系，加强教育与生产劳动和社会生产实践相结合，加快推进职业教育培养模式由传统的“以学校和课程为中心”向“工学结合、校企合作”的转变。2008年发布的《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》（以下简称《意见》）还指出，“工学结合、校企合作、顶岗实习”是具有中国特色的职业教育人才培养模式和中等职业学校基本的教学制度。《意见》还强调“学校要与企业共同组织好学生的相关专业理论教学和技能实训工作，处理好学生‘工’与‘学’的关系，保证学生顶岗实习的岗位与其所学专业面向的岗位群基本一致”。2010年的《国务院办公厅关于进一步做好农民工培训工作的指导意见》又再次强调对市场在资金筹措、培训机构建设、生源组织、过程监管、效果评价等方面的积极作用，并大力鼓励行业、企业、院校和社会力量之间的合作。2010年教育部办公厅的《关于应对企业技工荒进一步做好中等职业学校学生实习工作的通知》更明确地将发展职业教育作为缓解技工荒的重要手段，并进一步强调了专业对口原则下的顶岗实习、“三方协议”、实习的时间以及学校应当承担的责任。

综上所述，“工学结合”是通过它的变体——实习——在职业学校与企业建立起了一种不对等的交换关系。《关于全面提高高等职业教育教育品质的若干意见》（以下简称《意见》）提到：“加强实训、实习基地建设是高等职业院校改善办学条件、彰显办学特色、提高教学质量的重点。高等职业院校要按照教育规律和市场规则，本着建设主体多元化的原则，多渠道、多形式筹措资金；要紧密联系行业企业，厂校合作，不断改善实训、实习基地条件。要积极探索校内生产性实训基地建设的校企组合新模式，由学校提供场地和管理，企业提供设备、技术和师资支持，以企业为主组织实训；加强和推进校外顶岗实习力度，使校内生产性实训、校外顶岗实习比例逐步加大，提高学生的实际动手能力。”从《意见》中可以看出，“实习”已经将“工学结合”中的校企互惠共生关系转变为一种不平等的交换关系。作为“工学结合”最初目标的提高学生的技能往往被忽略。相反，学生们纷纷被送入与他们专业毫不相关的劳动密集型企业中去。在那里，他们毫无机会实践自己在学校里学到的专业知识，只是一味地出卖劳动力。在这种制度安排下，学生的劳动力变成了商品。他们的学校和企业存在交换关系。这种交换关系并不对等，企业并不积极地致力于提升职业学校学生的职业技能。许多企业并不将优质岗位和核心部门开放给中等职业学校的学生，而是将一些技术含量低、边缘性的生产环节开放给他们。

校企不对等交换关系下的学生工劳动体制

申厂就是在这种不对等的校企关系下建立起它的学生工劳动体制。申厂是全球最大的代加工企业，是苹果、戴尔、惠普等知名品牌的主要供应商。它在2011年的进出口总额达到中国内地进出口总额的5.9%，同年旗下19家公司入围中国出口200强，综合排名第一，并在2012年跃居《财富》全球500强第43位。根据中国大陆及港澳台高校调研组从2010年6月至10月的调查结果，18%的被调查对象年龄在16～18岁，其中三分之一为学生工。武汉厂区的问卷显示，学生工的数量占调查工人人数的17%。昆山厂区外中介提供的统计数据表明，暑假期间进厂打工的学生占到全厂工人比例的六分之一。在深圳龙华的某些车间，学生工的比例甚至高达50%。深圳龙华CMMSG事业群一个生产车间的2600工人中，就有700～1000名为暑期学生工。2010年6月底，大约有10万名学生被送入深圳的申厂。昆山申厂在8月底也接收了500名以上的学生。在重庆，与申厂签订就业协议的学校多达119个。申厂给学生开放的，大多是流水线上的非技术工作，而这些学生所学的，大部分为数控、镭射、师范等与申厂流水线工作毫无关系的专业。大多数学生工在暑期实习2～3个月，也有部分实习6～7个月，最长的实习2年。他们的基本工资与申厂的正式普通工无异，工作时间也与正式普通工相同，甚至也被同样要求加班。虽然他们能够领到与正式员工一样的加班费，但这些学生工既没有合同也不享受社会保险。由于他们的实习身份，他们不在《劳动法》和《劳动合同法》的保护范围之内。

为什么这些学生既没有合同也不享受社会保险呢？为什么他们的实习身份不受《劳动法》和《劳动合同法》的保护呢？“学生工”在字面上由“学生”和“工”组成，顾名思义，它是指以学生身份进入用人单位打工。“学生工”在用人单位工作的时期被称为“实习期”，在这段时间内，他们被称为“实习生”。那么，他们的身份到底是“学生”还是“工人”呢？现实中，被送入申厂的“学生工”并没有真正得到学习和实践的机会，他们只是在与专业无关的岗位“贡献”他们的劳动力。从这个意义上来说，他们是“货真价实”的工人，与申厂存在事实上的劳动关系。但是，根据1995年劳动部《关于贯彻执行劳动法若干问题的意见》（309号文件）中的规定，“在校生利用业余时间勤工俭学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同”。由于法律不承认学生工与用人单位之间的劳动关系，一旦出现拖欠工资、工伤或职业病等问题，《劳动法》无法保障学生工的权益。法律上区别是不是实习的唯一标准就是学生的身份，即以学生身份到用人单位去的包括假期的勤工俭学等，属于实习，不视为就业。实习期不受《劳动法》保护，一般来说在校学生在学校安排下或者利用课余时间到单位进行实习，如果他们还是全日制学生身份，就不受《劳动法》保护，也无法与用人单位建立劳动关系。由于学生不是《劳动法》涵盖的对象，学生和实习单位之间发生的争议不能作为劳动争议处理。如果出现工伤等问题，只能通过民事纠纷的渠道解决。这种实际身份（工人）与法律身份（学生）之间的张力，导致申厂在使用学生工的时候，不用支付其社会保险的费用，极大地降低了工厂的用工成本。由于“实习期”可以由申厂和职业技术学校共同决定，它显得非常灵活。在订单多、任务急的旺季（每年的5～11月），申厂以“实习”为名，从大量职业技术学校中获取来源稳定、高素质的、便于管理的、年轻的学生作为廉价劳动力；到了生产淡季，申厂又根据产量的需要灵活地让学生结束“实习”，不费任何代价把他们送回学校，无须像解雇劳动者那样支付经济补偿和大笔社会保险费用。如果对申厂来说，学生工的劳动为它节省了大量劳动力成本，我们不禁要问，这种与专业无关的劳动，对学生又产生了什么影响呢？

1.去技能化和异化

学生工是如何看待他们的“实习”呢？他们觉得在申厂的实习对他们提高自身技能有帮助吗？他们是否乐意被送入申厂呢？

“我感觉我学的专业，就是白学了，没用上。”

“不管你学什么专业在这边都能上，跟学校学的东西没关系……”

“在申厂学不到什么技能，每天就是重复一两个简单的动作，像个机器人一样……”

根据调查，这些学生的专业各异，但与他们的岗位之间基本不存在任何联系。“专业不对口”是一种常态：例如学汽修的小于被安排去给电脑风扇贴标签，学习数控的小辉被安排在苹果电脑的生产线上对手机外壳进行加工，学习工商管理的小玲被安排在流水线上做操控，学车床专业并热爱这一专业的小唐却被安排在流水线上生产苹果电脑的“开始”键。所有这些都表明，学生在申厂中并未获得提高技能的机会。相反，他们不断被“去技能化”（deskilling），这些简单而枯燥的操作并未增加他们对于技术的理解，反而让他们体会到前所未有的“异化感”。

申厂使用的是泰勒制和福特制的生产方式——它将工人的每个动作都分解为可以测量和分析的碎片，以制定出一套效益最大化的标准生产动作。在申厂的管理哲学看来，每一个流程都是可以拆解的。IE（Industrial Engineering的缩写，工业工程学）就是这种标准化生产的体现。申厂所推行的IE，要求把工人的所有操作进行测量和概念化，使其适应流水线上的标准作业。因此，所有工人都被要求不加思考地整合到生产体系之中，机械地重复若干简单操作，扮演着没有灵魂的“零件”角色。

在调查的结果中，“我们就是一部机器”，“我们比机器还快”，“工作枯燥、单调、无聊”这样的话语被工人反复使用。一位进入廊坊申厂打工的学生这样描述她的体会：

我作为目检工站的“零部件”，被安置在椅子上，捆在静电线上，当旁边的回焊炉里传送出贴了零件的手机主板时，双手伸出拿板边，然后开始左右摇动脑袋，眼睛从板的左边盯到右边，再从上边盯到下边，从不间断，发现零件贴错或是其他不良时，大叫一声“AOI”或“铁板”，一个和我长得相似的“零件”就会跑动过来，问询出错原因，然后进行调整。

我们经常开玩笑，一下班，只要两眼无神，灰头土脸，目光呆滞的就是申厂员工。人走出来一脸茫然，没有一点笑脸。可想人压力有多大。

从以上的访谈可以看出，泰勒制和福特制在帮助申厂提高生产率的同时，也加重了学生工的“异化感”。“每天四五千次的重复动作”、“我就是劳动工具”是申厂员工最深刻的体会。在他们看来，工作失去了意义，生活也变得无趣。他们在简单枯燥的重复劳动中变成机器大生产中一个没有“灵魂”的“零件”，劳动价值也因此持续“贬值”。

2.社会生活的碎片化

除了去技能化和异化，学生工原先的同学关系在进入工厂后被申厂的车间制度和宿舍制度瓦解。在车间，学生工被随机分到各条生产线。他们被严格限制在自己的座位上，不允许随便讲话和走动。一位学生工这样描述自己和同学被打散的过程：

我宿舍（在学校的时候）的5个人都是同一批进厂的，所以在最初培训的几天里经常在一起聊天，我还曾和2个新认识的朋友一起出去溜冰，到市里逛街，我们大家很快就开始聊一些自己的经历啊、情感啊，只要有时间，女生之间还是很好打交道的。但我们几个很快就被分到不同的厂区，后来又有各种调动，最后我和另一个工友小红留在了B11区，但分上白夜班，也不在一条线上；小月先被分到了B09上夜班，后来开始上白班，最后被调到C区；

小白先是在B11的仓库干活，然后调到B1区做全检，最终落脚在C区。开始工作以后，我们就很少能一起聊天、闲逛了，上夜班的和白班的是见不到面的啦，我和小月都上夜班的时候，回宿舍也就都睡觉了，顶多是在还有点精力的时候一起做做十字绣。车间生活很压抑啦，都没有什么可以宣泄的渠道啦。

破碎的社会关系将学生工变成相互之间毫无联系的“原子”。他们在申厂的生活和工作，每天面对的都是陌生人。

3.工伤

由于学生工在法律上的身份是学生而不是工人，学生工与申厂签订的是就业协议而非劳动合同。就业协议与劳动合同最大的差别在于就业协议中并没有规定雇佣方为被雇佣方支付社会保险的义务。没有工伤保险和医疗保险，学生工在遭遇工伤时只能通过民事诉讼来获得应有的赔偿。但是《民法》在保障劳动者劳动权益方面的效力要小于《劳动法》，而且民事诉讼的程序更加复杂和漫长。因此，对于那些受工伤的学生来说，拿到工伤赔偿是一件很困难的事。

虽然法律规定学生在实习期的日工作时间不得超过8小时，但是在申厂实习的许多学生工日工作时间已经超过10小时。他们在周末也同样需要加班。这种高强度的工作对他们的身心都带来了一定的损害。一位叫小玲的学生工说道：

“我的眼睛每天都不舒服。我每天都感觉腹痛恶心。”武汉厂区的一名学生工也表达了类似的感受：“我们线上干的是打蜡钉的活，女生都干不来。蜡钉枪有好几斤重，一天干下来肩也痛、胳膊也痛，手都抖个不停。就昨天一个人肩疼得都动不了了……”一位在深圳观澜申厂的学生工向调研组成员哭诉了他的遭遇：“我从家里来到深圳时有140斤重，两个月的时间减了将近20斤……主要还是累，因为总是工作，肩膀总是酸痛……”

虽然因为工作岗位的不同，每个学生工的遭遇存在一定的差异性，但是不少学生都遭遇了超过他们身体承受能力的工作强度。一位学生在回忆签订实习协议过程时说道：

那上面有一条写的“有无对身体有害的”，上面比如说有噪音，辐射什么的，那一栏是写“有或者没有”，它给我们直接杠掉了，等于说就是没有，但是我们工作中都有，我们那个车间里面好吵，每天吵得耳朵都受不了，而且有些工站就有辐射嘛，比如说那个焊锡啊。他们就没给我们机会，他让我们签。

在没有工伤保险和医疗保险的情况下，学生工所受的工伤只能通过民事诉讼的方式索取。但正如上文所述，民事诉讼并不能有效地保障被雇佣者的劳动权利。这种缺乏保护的实习，对学生的身心都产生了一定的负面影响。

不管是去技能化和异化，还是社会生活的碎片化，抑或是时刻面临的工伤风险，都揭示了这些学生工每日都处在一种不稳定而且未受保护的状态之中。半学生半工人的身份使他们无法在一个稳定的、劳动权益受到全面保护的工作环境中工作。这种工作极具不稳定性和不安全性的特征。盖伊·斯坦丁（Guy Standing）将无法享受福利国家时代工人和白领阶层所拥有的各种劳动保障，以临时或短期工作为生的劳动力称为“不稳定的无产者”（precariat）。他认为，不稳定的无产者时刻处在一种未能享受国家福利和劳动保障的不安全和不稳定的状态中。本文所描绘的学生工具有相同的特征。在不对等的校企关系中形成的学生工劳动体制，并未给学生与普通工人相同的劳动保障。“去技能化”增加了他们工作的不稳定性，社会生活的碎片化和时刻面临的工伤风险都使他们处于一种不安全的状态。半学生半工人身份使他们成为弹性的雇佣劳动力，并对他们的自我认同带来了诸多挑战。

结论

本文通过将波兰尼的劳动力商品化理论引入学生工劳动体制的研究，考察了中国经济改革进程中劳动力商品化对中等职业教育体系的影响，重点分析了由此形成的学生工劳动体制及其所表现出来的不稳定性。在计划经济时期，中国的劳动力呈现出“去商品化”的特征。劳动力具有非流动性，劳动力与生产组织之间的关系是一种行政关系，而非市场契约关系，劳动力的配置依赖国家行政。国有企业与中等职业学校之间的关系也由国家主导，国家与国有企业、中等职业学校之间的关系呈现出“辐辏性”的特征，国有企业与中等职业学校之间的关系体现为国家主导的互惠共生关系。随着经济改革的进一步深入，劳动力逐渐变成一种商品，劳动力与企业之间的社会契约逐渐转变为市场契约，这同样影响了企业与中等职业技术学校之间的关系。为了适应劳动力的商品化，国家对中等职业教育体系进行了改革，将其推向市场，并促进中等职业教育体系与企业的对接，但在对接中形成的，却是校企之间不平等的交换关系。在此基础上，校企合作中的“工学结合”环节通过转变为实习，形成了一种不稳定的“学生工劳动体制”。中等职业学校的学生成为半工半学的劳动力，这种双重身份一方面使企业能够弹性地使用他们，从而节省用工成本，另一方面又造成他们的劳动权益缺乏保护，换句话说，他们处在一种缺乏劳动保障，时刻面临工伤威胁，并缺乏技术和社会支持的不安全的状态下。

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